UNA FENOMENOLOGÍA DE LA ESCOLARIDAD Y LA CULTURA

Por Gabriel J. Zanotti. Publicado el 12/6/22 en: https://gzanotti.blogspot.com/2022/06/una-fenomenologia-de-la-escolaridad-y.html

De mi libro Luis Jorge Zanotti: sus ideas educativas fundamentales y su importancia para nuestro tiempo, de próxima aparición.

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1.      Una fenomenología de la escolaridad y la cultura.

Como dije antes, comienza ahora un análisis de la esencia misma de lo que llamamos “escolaridad”, como concepto universal, más allá de esta aquella escuela, distinguida a su vez de educación y cultura.

El tema comienza claramente cuando mi padre distingue entre los modos de educación. El primero tiene que ver con la educación como la espontaneidad de la vida en cualquier cultura (lo que se llama habitualmente educación in-formal): “….El proceso educativo, como tantos otros fenómenos que aparecen en la vida del hombre, se desarrolla en un primer momento sin que el hombre tome conciencia clara de su realización, sin que el hombre reflexione sobre el proceso. Así como el hombre piensa primero, sin que eso quiera decir que reflexiona sobre el pensar como fenómeno educativo: se cumple de modo que podríamos llamar espontáneo, sin que el hombre tome conciencia plena de que ello está ocurriendo, tanto desde el punto de vista del proceso interior de este educarse, como de este proceso por el cual el hombre educa a su prójimo”.

Esta educación concebida así, como el nacer inmerso en un horizonte cultural, que se absorbe en el mundo cotidiano de la vida, nunca fue un detalle menor para mi padre. Fue la base de la relación entre escuela y sociedad y lo que luego llamó “la ciudad educativa”, como luego veremos.

En esa espontaneidad, pocos reflexionan sobre el fin de los fenómenos educativos, pero en algunos ámbitos muy ligados a ese mundo de la vida los fines comienzan a ser más conscientes, como la familia: “…Todos los fenómenos de la educación inconscientes o espontáneos que se realizan en el marco de lo social siguen teniendo vigencia aunque se añadan estos otros que tienen idea clara de fin, que seleccionan contenidos; en una palabra, que se realizan conscientemente. Pero a pesar de realizarse de esta manera, este tipo de procesos no requieren obligatoriamente un marco de sistematización o de organización. Pueden realizarse perfectamente, conscientemente, con idea de fin, con contenidos más o menos seleccionados, pero de manera ocasional, asistemática; es decir, de acuerdo con lo que las circunstancias van determinando en cada momento. Ejemplo de esto es en buena medida el marco de la educación en el ámbito de la familia. Los padres participan de una labor de educación consciente, algunos de ellos tienen idea clara de los fines que persiguen con la educación de sus hijos, no utilizan cualquier elemento dentro del marco cultural de que disponen, pero no hay en el ámbito familiar una acción educadora que pueda llamarse sistematizada…”

Hemos cortado allí porque esa sistematización de métodos para la enseñanza es la clave de la escolaridad en sí misma. A medida que la complejidad de los contenidos culturales supera lo que el aprendizaje espontáneo puede hacer por sí mismo, para lograr ciertos fines es necesario cierto método: “…Cuando llegamos a este punto estamos ya en la escuela, pero como institución social, como un establecimiento con su personal especializado para cumplir este tipo de labor educadora, pero ello no significa en modo alguno que todos los demás aspectos hayan desaparecido, decaído, o hayan cobrado menor importancia. Es una especie de tendencia mental casi irrefrenable suponer que cuando aparece la escuela la educación como acción social, como fenómeno humano, ha quedado encerrada en la escuela”. Este párrafo es fundamental. Por un lado explica la esencia misma del fenómeno llamado escolaridad: una institución social con métodos específicos para lograr transmitir contenidos culturales complejos. Esto es lo llamado habitualmente “educación formal”, y NO se identifica necesariamente con las múltiples formas que puede abarcar: privada/pública, positivista o no, etc. Pero cuidado, y esto es clave, la educación NO se agota en ello. Cuando la escuela surge, las personas tienen a igualar educación con escuela: “…Es una especie de tendencia mental casi irrefrenable suponer que cuando aparece la escuela la educación como acción social, como fenómeno humano, ha quedado encerrada en la escuela”. Y eso lleva a suponer que la sociedad es hija de la escuela y por ende a pedirle a la escuela un papel redentor que la sobrepasa. Pero no: la escuela es una parte de un fenómeno educativo concomitante a la vida social en sí misma de la cual la escuela es efecto más que causa. “…El proceso educativo institucionalizado y organizado en el ámbito escolar es nada más que una parte de todo un proceso muy amplio, que es el fenómeno educativo que hemos analizado anteriormente”.

Llega así su definición de la esencia del fenómeno escolar: “…En síntesis, si recopilamos lo dicho podemos llegar ya a una especie de definición de escuela que no sería sino armar todo lo que hemos venido diciendo. Escuela, según esto, ¿qué es? Simplemente una institución creada por la sociedad (Estado, Iglesia, familia, etc.) para ocuparse específicamente de la transmisión a las jóvenes generaciones de los contenidos culturales que por su complejidad no pueden ser transmitidas mediante la acción educadora asistemática, habitual, de la sociedad”.

Pero, insiste mi padre, e insistirá en esto toda su vida, esa escolaridad no puede reemplazar a la educación como transmisión cultural: “…La definición también debe ser pensada desde otro punto de vista, y es el siguiente: la escuela nace para realizar tareas educativas que no puede cumplir la sociedad mediante esa labor de acción educadora asistemática y espontánea, pero no para reemplazar absolutamente nada de la acción educadora general que la sociedad cumplía antes y que sigue cumpliendo. Porque esta es la gran confusión: apenas aparece la escuela, inmediatamente aparece la errónea creencia de que la escuela reemplaza a la sociedad en algunas de sus funciones educadoras”; “….La escuela nunca reemplaza ni puede reemplazar nada de lo que la sociedad hace por sí misma, sino que nace para realizar algunas funciones educadoras que la sociedad no puede hacer”; …”La escuela nunca reemplaza ni puede reemplazar nada de lo que la sociedad hace por sí misma, sino que nace para realizar algunas funciones educadoras que la sociedad no puede hacer”; …”Hay en nuestro tiempo una tendencia bastante peligrosa a pretender que la escuela realice acciones educadoras que por su índole no puede hacer, y esta tendencia deriva un poco de esa confusión de creer que la escuela al nacer va limando, quitando funciones educadoras a la sociedad y a todas sus instituciones, familia, iglesia, comunidad, gremios, etc. De ninguna manera: la escuela nace para cumplir todo aquello que no puede hacer la sociedad, que es mucho y que a medida que pasa el tiempo es cada vez más”.

Por supuesto, algunas instituciones escolares van adquiriendo un merecido y comprensible prestigio en la cultura en la que se desarrollan, produciéndose por ello una retroalimentación, un círculo virtuoso. La escuela puede influir para bien en su cultura: “…Cuando esto sucede, aquella influencia que venía de la sociedad y sus instituciones hacia la escuela comienza a revertirse, y va de la escuela hacia la sociedad, y como la historia enseña con tantos ejemplos, se advierte que las instituciones escolares han influido decididamente en la sociedad en diversos ámbitos, y hasta hemos visto cómo ciertas instituciones sociales han detenido en algunas ocasiones su propio poderío frente a la institución escolar”. Pero ello no implica olvidar la naturaleza misma del fenómeno escolar, dependiente de la cultura que la origina: “…Resulta sumamente necesario no olvidar, sin embargo, el punto inicial en cuanto a la dependencia original y básica de la escuela con respecto a la sociedad”. Este “olvido del ser de la escuela”, implica que se le pidan a ella tareas que por naturaleza NO puede efectuar (veremos más adelante que ese fue el problema de la “escuela nueva”): “…Si esto no se tiene en cuenta, no se puede entender el papel que la escuela cumple en realidad. Los educadores somos los primeros que debemos tener siempre en cuenta esta relación inicial, esta dependencia de la escuela con respecto a la sociedad, este papel que asumimos en cuanto mandatarios de una sociedad determinada. Ello conduce a recordar que muy habitualmente se formulan quejas contra lo que la escuela hace y contra lo que la escuela logra. A menudo esas quejas son ciertas y muy justas pues es verdad que hace mal muchas cosas, pero otras veces estas quejas son simplemente equívocos con respecto a la misión de la escuela y a lo que la escuela puede hacer, porque, debido a que se olvida esto de que la escuela, por ejemplo, es fruto de una sociedad y hecha a su imagen y semejanza, se le pide de pronto a la escuela que determinados problemas de la sociedad los resuelva por sí misma, y como si los educadores y la escuela fueran artífices todopoderosos, se les pide que, transformando una serie de circunstancias de la vida social, tomen a su cargo una serie de tareas que ellos no están en condiciones de hacer”. Esto es, la escuela no puede reemplazar al mundo de la vida. Si se lo intenta, su fracaso no sólo será inevitable, sino que en términos de la escuela de Frankfurt, que mi padre no usaba, ello llevará (como ya lo ha hecho) a la racionalización del mundo de la vida y por ende a la progresiva anulación de la creatividad intelectual y el pensamiento crítico. Mi padre lo explica de este modo: “…Los fracasos de la escuela o de lo que a la escuela se le ha pedido pueden ser muy a menudo fracasos de lo que la escuela no podía hacer, o sea: el error estuvo en pedir a la escuela lo que ella no estaba en condiciones de hacer”; “…Es necesario saber poner las cosas en su lugar y decir con toda franqueza: la escuela no puede ser igual que la vida”.

La escuela no puede ser igual que la vida. Qué olvidado que está esto por los padres que abandonan a sus hijos en las garras de la educación formal, en depósitos de hijos que molestan, olvidando su misión irremplazable……… Produciendo con ello adultos que nuevamente cometerán el mismo error….

Por ello esté párrafo esencial, donde mi padre niega lugares comunes altamente difundidos: “…No, la escuela es algo distinto, la escuela no es exactamente igual que la familia, que la Iglesia, que las demás instituciones sociales. La escuela, por ejemplo, por más que nos halague el oído, no es ni puede ser segundo hogar, ni la maestra puede ser segunda madre, porque la madre tiene que cumplir su papel y la maestra el suyo, que no es el mismo. La escuela tiene un papel absolutamente diferente del que concierne al hogar, porque si tuviera que hacer lo mismo que el hogar no haría falta la escuela. Si ha nacido la escuela es porque tenía otras cosas que hacer. La escuela debe decir: no, segundo hogar no, porque segundo hogar será siempre hogar imperfecto, hogar defectuoso, y si se me pide que cumpla lo que el hogar y la familia hacen, lo haré siempre a medias, irregularmente; pídaseme lo que yo debo hacer, y esto sí debo comprometerme a realizarlo”. (Las itálicas son nuestras).

Es TAN importante esto que intentaremos graficarlo:

Pero, ¿y entonces? La cuestión es que, por ende, el método de la enseñanza formal no invada a todos los aspectos de la vida y menos aún al aprendizaje espontáneo, informal, que va cambiando según las diversas tecnologías del conocimiento. Esto tiene esencial relación, de vuelta, con la libertad de enseñanza y un sistema que esté él mismo abierto a su propia oxigenación. Por eso….

2.      Implicaciones para la “educación continua”, el dinamismo educativo, los límites de los métodos y la libertad de enseñanza.

En esa época recién comenzaba a hablarse de la aceleración de la Historia[1]. Pero mi padre ya la tenía muy en cuenta, sobre todo por sus consecuencias educativas. Desde fines del s. XIX y hasta mediados del s. XX (antes también, obviamente, pero mi padre está pensando en las etapas históricas de la Política Educativa en Argentina y en el mundo), el título universitario podría considerarse como una educación formal “terminada”, luego de la cual podrían seguir cursillos, seminarios, de “perfeccionamiento docente”, o actualización profesional. El caso es que se tenía una visión estática de lo cultural. Pero eso ya estaba cambiando: “…En una palabra: llegamos a lo que constituye el nudo central del pensamiento que deseamos exponer. La cultura de nuestro tiempo ha dejado de poseer un carácter “estático” para pasar a un carácter “dinámico”.

Muy interesante el ejemplo de los libros impresos como símbolo de ese saber que “ya está”, pues con ello mi padre vislumbraba el gran cambio cultural posterior a su muerte: “…Todos tenemos presente, por otra parte, la visión del bufete del gran abogado, o del consultorio del gran médico de antaño, que ostentaba casi siempre los volúmenes capitales de su formación y de su caudal cultural, esos volúmenes que en sus años de estudiante él consumió –valga la expresión– en largas jornadas, y que posteriormente lo acompañaban como fieles amigos, como fuentes magistrales a las que podía acudir en cualquier instante”.

Pero…”…Todo eso es una imagen del pasado. Cada vez tiene esto menor importancia y esas grandes colecciones de volúmenes….”. Porque la cultura, siempre dinámica, antes lo era con el paso de los siglos. Ahora los grandes cambios tocan lo esencial de la vida promedio de un hombre: “…..El carácter dinámico de la cultura –ese carácter que antes, para poder ser advertido, requería situarse en una perspectiva histórica abarcadora de siglos– se pone de relieve ahora aún para el breve lapso que abarca la vida de un hombre…”.

De ese modo, “…Por eso es que aquellas imágenes estáticas de la cultura tradicional han sido reemplazadas por otras que pueden llamarse dinámicas. Los grandes volúmenes, los libros de antaño, son actualmente reemplazados con ventaja por la revista de alto nivel, especializada, de aparición periódica y regular” (a esta altura de la cuestión el lector podrá ver que esto de ningún modo tenía que ver, en mi padre, con menospreciar a los clásicos, como algunos hacen hoy). Cuarenta y ocho años antes del internet, que no pudo llegar a ver, afirmó: “…Así pues, a la biblioteca, elemento estático, se opone hoy el centro de documentación. Al libro, al gran volumen, la revista especializada de alto nivel, o el libro pequeño, el folleto, de rápida impresión y de rápida circulación”. Y la predicción fue más específica: “…Entiéndase bien que con las palabras precedentes no queremos decir que desdeñamos el valor del libro o del gran volumen, que dentro de otro contexto y dentro de su nuevo papel habrá de llenar siempre una misión. Tampoco desdeñamos el papel del curso fundamental” (él ya veía venir las objeciones). “Lo que afirmamos (sigue) es que al lado de todo eso surge hoy este otro aspecto de la cultura dinámica, estos otros fenómenos que son las revistas, los cursillos, los folletos, que adquieren una dimensión nueva y una jerarquía que no tenían tres décadas atrás. Y consideramos un grave error esa postura despectiva con que ciertas personas o grupos enfocan la obra que este tipo de procedimientos cumplen”. Destaquemos esto último: “…Y consideramos un grave error esa postura despectiva con que ciertas personas o grupos enfocan la obra que este tipo de procedimientos cumplen”. ¿No estaba adelantando allí la actual lucha del aula contra los celulares?

Pero entonces, frente a estos nuevos modos de formación continua, se corre el peligro del reglamentarismo y de atentar contra la libertad educativa, temas que, como hemos visto, mi padre había previsto en 1960 y 1963. “.. Hasta el momento, puede decirse que esta gran labor de actualización y de educación continua, tanto en el campo de los docentes como de otros profesionales y en general dentro del campo empresario, viene cumpliéndose gracias a los esfuerzos de la iniciativa privada y en un ambiente de absoluta libertad”. Por supuesto tuvo que aclarar una vez más, en este país estatista, que él sabía que “…existen quienes lucran mediante cursos improvisados y carentes de base científica…”, pero “…los problemas de la libertad los corrige la libertad, y en muy poco tiempo estas improvisaciones se desprestigian a sí mismas y luego de engañar a unos pocos por poco tiempo desaparecen y se hunden en el olvido”. En efecto, la libertad, y no la inmovilidad de la vigilancia estatal, es el oxígeno de una cultura dinámica y en renovación permanente. “…En cambio, es este ambiente de libertad y este espíritu que sólo puede surgir de la iniciativa privada el que permite que los cursos de perfeccionamiento y los sistemas de educación continua cumplan su verdadera misión de “actualización”; … “…Se corre un riesgo muy grave en cuanto se piensa en oficializar este tipo de actividades de actualización o de perfeccionamiento, y también se lo corre cuando las instituciones privadas que los desarrollan llevan más allá del mínimo necesario la estructura organizativa, sea porque ellas así lo dispongan, sea por exigencias externas. Ese riesgo es el “endurecimiento” que toda oficialización o excesiva organización trae consigo, endurecimiento que puede llevar a los cursos de perfeccionamiento a perder dinamismo y a recaer en caracteres estáticos que son lo contrario de su naturaleza. No pidamos a los cursos de perfeccionamiento esquemas rígidos o sistemas demasiado organizados”. Sin libertad de enseñanza, el dinamismo cultural se frena en los inamovibles planes estatales. El tema era obvio, para mi padre, para lo que hoy llamamos post-grado (en español). Más adelante mi padre lo extendería a todos los niveles. Impresionante: mientras él iba para adelante, su país iba para atrás. A partir de los 90 el Estado Argentino planificó absolutamente todo cuanto pudo y encerró a todos los masters y doctorados en ese soviet llamado Coneau. Mi padre lo preveía antes de su muerte en 1991. Su desánimo de entonces era entendible. No quiero ni pensar qué hubiera sentido después.

Pero en 1967 tenía la esperanza de que sus advertencias fueran escuchadas: “…Muy grave es el riesgo que se hará correr a las instituciones privadas si, en nombre de presuntos riesgos, se les comienza a exigir organizaciones y planificaciones y detalles que deban ser estructurados con larga antelación y que una vez previstos no puedan modificarse sin previa consulta y quizá no puedan modificarse de ninguna manera. Solamente la iniciativa privada y un clima de libertad prácticamente absoluta pueden garantizar el mantenimiento de ese carácter dinámico que es la esencia de este fenómeno de perfeccionamiento de educación continua”;…. “En nuestro país todavía seguimos teniendo miedo a la libertad y ante cada peligro, ante cada riesgo, solemos acudir al Estado para que mediante su fiscalización nos proteja” (¿Les suena?).

Para escándalo de los estatistas conservadores, que confundían la Edad Media con su estado weberiano, mi padre comparaba la libertad de enseñanza con el surgimiento de las universidades. Cita la definición de “estudio” que aparece en las Partidas de Alfonso el Sabio: “… “estudio es ayuntamiento de maestros de escolares con la voluntad y el entendimiento de aprender los saberes”. Y luego, en un sentido gadameriano, “deconstruye” la definición[2]: “…Pero véase bien qué dice Alfonso: “con la voluntad”, es decir que libremente quieren unos enseñar y otros saber, pues no hay voluntad si no hay libertad, y ese “ayuntamiento”, ese encuentro de maestros y alumnos a que él se refiere es el encuentro de voluntades libres, sin lo cual no ha habido nunca ni la habrá enseñanza ni escuela, maestros ni discípulos”.

Repárese: “…voluntades libres, sin lo cual no ha habido nunca ni la habrá enseñanza ni escuela, maestros ni discípulos”.

Toda una filosofía de la educación, una visión de la didáctica y de la política educativa en 18 palabras.


[1] Ver al respecto García Venturini, J.L.: Politeia, Troquel, 1978.

[2] “…Es interesante ver de qué modo Gadamer explica su noción de “deconstrucción”: “…¿Y qué es en realidad eso de “lenguaje de la metafísica”? ¿Es realmente un lenguaje? Se entiende, desde luego, lo que se quiere decir cuando se afirma que un concepto soporta un matiz metafísico. A este respecto me parece totalmente decisivo el hecho de que el concepto de “destrucción”, que el joven Heidegger nos transmitía como ese nuevo gran mensaje, nunca implicase para quien realmente tuviera oído para la lengua alemana de la época el sentido negativo que le es propio en otras lenguas. Para nosotros, destrucción equivale a desmontaje, desmontaje de aquello que sirve de ocultamiento. Cuando queremos decir destrucción en sentido negativo no decimos ‘Destruktion’ sino ‘Zerstorung’. Esta es la manera en que Heidegger introdujo la palabra en la década de 1920, y supongo que Derrida no era plenamente conciente de ello, por ello eligió una palabra que según mi sensibilidad lingüística es extraña y redundante, ya que parece que él percibía efectivamente sólo el sentido negativo de ´Destruktion´” (en El giro hermenéutico, op.cit., p. 66). Sigue más adelante: “Heidegger demostró que los conceptos establecidos por los griegos eran palabras utilizadas en el lenguaje vivo y que a pesar de toda precisión conceptual recogían una multiplicidad de significados o, para expresarse según la poetología moderna, que ocupaban múltiples “espacios significativos” que se mantienen siempre presentes” (idem). Y más adelante: “…En Heidegger “destrucción” no significa jamás liquidación, sino desmontaje. A través de esa destrucción se pretende retrotraer determinaciones conceptuales fosilizadas hasta la experiencia de pensamiento de la cual nacieron en su momento, y así hacerlas hablar de nuevo. Una destrucción de este tipo no pretende desde luego remitir a un origen oscuro, a una ‘arché’ o lo que quiera que sea….” (Idem, p. 81). De mi libro Hacia una hermenéutica realista, Austral, Buenos Aires, 2005, nota nro. 29.

Gabriel J. Zanotti es Profesor y Licenciado en Filosofía por la Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino (UNSTA), Doctor en Filosofía, Universidad Católica Argentina (UCA). Es Profesor en las Universidades Austral y Ucema. Director Académico del Instituto Acton Argentina. Profesor visitante de la Universidad Francisco Marroquín de Guatemala. Publica como @gabrielmises

GUIA PERPLEJA DE LOS CATÓLICOS PERPLEJOS

Por Gabriel J. Zanotti. Publicado el 31/5/15 en: http://gzanotti.blogspot.com.ar/2015/05/guia-perpleja-de-los-catolicos-perplejos_31.html

 

Durante el Concilio Vaticano II –de cuya correcta interpretación ya hemos hablado- había un aire de optimismo en gran parte de la Iglesia sobre sus relaciones con el mundo moderno. Una gran parte de malentendidos parecían haberse aclarado y la Iglesia parecía haber vuelto a sus tradiciones más profundas al mismo tiempo que se deshacía de adherencias históricas contingentes.

Sin embargo, lo que pasó en Irlanda la semana pasada parece confirmar casi definitivamente un certificado de defunción para dicho optimismo. Nada nuevo: prácticamente desde Pío XII en adelante que la Iglesia comienza a dar sucesivos no ante ciertos temas a los cuales nuevas tendencias culturales –incluso dentro de la propia Iglesia- dicen sí. Pero semejante derrota en una cultura supuestamente “católica” ha sumido a varios sectores pensantes de la Iglesia en una sincera perplejidad.

Lejos de mí pretender dar ahora “el” diagnóstico de la situación. No lo tengo. Sólo puedo decir que muchos católicos viven hace…… ¿Décadas? No lo sé… En cierta perplejidad racionalista respecto a sus métodos habituales de transmisión de la Fe. A la mayor parte de los católicos pensantes les pasa lo mismo que a los liberales clásicos: tienen sus autores, sus libros, sus catequesis y seminarios, sus manuales sobre cómo refutar a…. Los tontos o malos que no nos entienden. Casi como procede un paradigma cerrado sobre sí mismo, por más que alardee de lo contrario.

Tal vez la Iglesia siempre fue un pequeño rebaño, aunque la llamada cristiandad y sus supervivencias en usos y costumbres hayan dado a veces la ilusión de lo contrario. La fe no es una serie de ritos y cositas que se siguen porque sí, porque qué se yo. La fe es una decisión personal (en la comunidad de los creyentes) profunda. Pero ello no se ve cuando el horizonte cultural tiene usos y costumbres cristianas aunque no convicciones auténticas.

Ello cambió, y creo que para bien. No creo en colectivismos metodológicos que afirman que la sociedad occidental haya dejado de ser cristiana para pasar a ese ateísmo práctico que tanto preocupaba a los intelectuales del Vaticano II, y que ahora, al lado de un laicismo fanático, parece un juego de niños. Creo que sencillamente se les permitió a las personas una mayor visibilidad de sus pensamientos internos. La sana secularidad hizo que los no cristianos fueran visiblemente no cristianos.

No creo que haya habido entonces un cambio radical, sino una mayor visibilidad del ateísmo práctico en el cual han vivido casi todos desde el pecado original, aunque oculto, en épocas anteriores, por usos y costumbresrepetidos pero no asumidos.

Ello no parece haber sido comprendido así por gran parte de los católicos pensantes. La mayor parte de ellos se aferró al “colegio católico”, una estructura extraña a la propia Iglesia, no por el adjetivo sino por el sustantivo: un colegio de base positivista que la Iglesia usó y sigue usando ingenuamente como base de difusión de la fe. Los únicos que yo conozca que denunciaron esta contradicción fueron Giovanni Gozzer y Luis Jorge Zanotti. La Iglesia los ignoró absolutamente.

Ahora los usos y costumbres tienen una forma específica de ilusión óptica.  Padres que tienen tanto de católicos como yo de jugador de futbol bautizan a sus hijos, los mandan “al colegio católico”, les hacen tomar la 1ra comunión, la confirmación, todo con grandes fiestitas y etc., sin entender absolutamente nada de lo que están haciendo. No hay que extrañarse luego de lo que pueda salir de allí.

En medio de todo ello, es obvio que el catolicismo es realmente algo definitivamente extraño y que las opciones vitales se hacen en medio de razonamientos humanos demasiado humanos pero humanos al fin. ¿Por qué no tener relaciones con una persona de la cual estamos enamorados? ¿Por qué no cuidarse con métodos anticonceptivos? ¿No es acaso lo prudente, para evitar precisamente embarazos prematuros o enfermedades venéreas? Y el sexo, ¿por qué no puede ser decidido por cada uno? ¿Por qué no puede ser una decisión libre de dos personas adultas siempre que no haya violencia? ¿Por qué, entonces, una u otra orientación sexual está mal? ¿Y no es un valor positivo la igualdad ante la ley? ¿No es un valor positivismo la NO discriminación? ¿Por qué, entonces, los homosexuales no se pueden casar según su propia orientación sexual? ¿Por qué discriminarlos?

Para contestar estas cuestiones, hay una serie de importantes documentos pontificios. Y está muy bien que sea así, los Papas han cumplido con ello su misión de confirmar a los hermanos en la Fe, más allá de estrategias o resultados.

Pero muchos de los que leen y luego proclaman esos documentos, lo hacen sin advertir que han sido escritos, en sus bases últimas, en una filosofía cristiana que…. ¿Tenemos que aclararlo?, es extraña al mundo cultural post-kantiano. Y son proclamados como si ese mundo fuera fruto de la locura o la malicia y además –esto es muy delicado- reinterpretados desde un tomismo concebido como una filosofía estrictamente secular, sólo racional, que nada tendría que ver con la Teología. Un error hermenéutico garrafal sobre Santo Tomás y una estrategia ingenua que nadie se la cree. Benedicto XVI fue el único que no cayó en semejante ingenuidad pero, claro, ya sabemos lo que pasó. (¿Lo sabemos?)

Pero, qué interesante, esa Iglesia que llora su actual tragedia de incomunicación cultural parece parapetada en la moral sexual. Cuando, finalmente, un judío o un islámico, sobre esas cuestiones, podrían sacarse 10 ante Juan Pablo II. ¿Qué define, pues, al catolicismo?

Sobre eso tengo un diagnóstico: los católicos se olvidaron de lo esencial (Francisco se dio cuenta de ello). Parecen no acordarse. No hablan de ello.

El Catolicismo se basa en la fe en la Trinidad y en la Encarnación. Pero no, nadie se acuerda. ¿What? ¿Tres personas y una sola naturaleza? ¿Una sola persona y dos naturalezas? ¿Qué? Y si fueran cuatro personas y dos naturalezas, y si Cristo fue sólo un gran hombre enviado por Dios, ¿qué importaría? ¿Qué cambiaría? ¿Qué importa para nuestras vidas?

Alguien podría decir: que los obispos hablen de ello. ¿Hablan de ello? ¿Si? ¿Seguro? No me vengan please con casos particulares, estamos hablando de un horizonte cultural dentro de la propia Iglesia. No, se reúnen en conferencias episcopales, organismos extraños a la Iglesia, sufren sus internas y peleas, tratan de armar un documento “consensuado”, votan, y eso…. Sería la Iglesia. Santo horror Batman!!!! Y estoy hablando de todo el mundo, no de la Argentina en particular.  ¿Y qué dicen esos documentos? Lo que cualquier ONG de buena voluntad podría decir. Que la pobreza, que las drogas, que la inseguridad, que la corrupción, ok, qué bien, pero, ¿y la esencia de la fe? ¿Y la Trinidad, la Encarnación, el Pecado Original, la Redención, etc.? ¿O no estarán muchos de ellos convencidos de que no son temas para hablar muy en público? ¿O no estarán muchos de ellos convencidos de que todos esos temas son hablados desde una “helenización” del cristianismo contraria a la esencia de la Fe y extraña a la supuesta piedad de los pueblos originarios? ¿O será que más bien siguen un magisterio paralelo de teólogos muy avanzados para los cuales JPII y Ratzinger eran un par de atrasados autoritarios?

Los católicos hace mucho que se olvidaron de su fe, y además depositaron lo que queda en métodos educativos positivistas contradictorios con la esencia de la Fe.

El Espíritu Santo es sabio. El sabe cuándo enviará de vuelta a un Santo Domingo o a un San Francisco. Pero por ahora está haciendo silencio y no me extraña. Dios es un educador rudo. Nos deja escarmentar. Mientras tanto, ya no sé más nada. Creo profundamente en la sabiduría insuperable de Santo Tomás de Aquino pero estoy alejado de los tomistas racionalistas, por un lado, y de los que creen que Santo Tomás helenizó a la Fe, por el otro, que son dos extremos que se retroalimentan. Para colmo soy un liberal clásico y por ende no creo en el único nuevo dogma en el cual casi todos los católicos, de izquierda y de derecha, creen con devoción: el estado. Además no juzgo a nadie, vivo con no creyentes todo el tiempo,  escribo todo el tiempo sobre autores no cristianos e infinidad de católicos de izquierda y de derecha me miran como si hubiera bajado de Marte. Mala época me tocó. Todo este final personal es para decir que creo que esta época me excede. Sólo escribí esto porque, a pesar de ello, creo que debo decirlo; creo que debo, en conciencia, decir: por allí no. Por dónde, no sé, pero atención, porque también en estas cosas, la falsación es también el camino de la verdad.

 

Gabriel J. Zanotti es Profesor y Licenciado en Filosofía por la Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino (UNSTA), Doctor en Filosofía, Universidad Católica Argentina (UCA). Es Profesor titular, de Epistemología de la Comunicación Social en la Facultad de Comunicación de la Universidad Austral. Profesor de la Escuela de Post-grado de la Facultad de Comunicación de la Universidad Austral. Profesor co-titular del seminario de epistemología en el doctorado en Administración del CEMA. Director Académico del Instituto Acton Argentina. Profesor visitante de la Universidad Francisco Marroquín de Guatemala. Fue profesor Titular de Metodología de las Ciencias Sociales en el Master en Economía y Ciencias Políticas de ESEADE, y miembro de su departamento de investigación.

“El drama de la educación formal positivista”

Por Gabriel J. Zanotti. Publicado el 28/7/13 en http://networkedblogs.com/NyI4Y

Siempre estuve enfrentado con la educación formal, de un lado o del otro. Como profesor los dolores de cabeza fueron siempre cada vez mayores, especialmente cuanta más conciencia tomaba del tema. En el 2004 me sucedió algo que me marcó (aún quedan secuelas) y por ello escribí “El drama de la educación formal”, un artículo enojado, que no publiqué en ningún lado excepto algunos foros. Va a despertar mucha resistencia; muchos me van a decir que el estilo es poco calmo (tienen razón) y que no hago una contra-propuesta positiva (tienen razón). Lo publico ahora para que sigamos despertándonos. Eso, sólo eso, ya vale la pena.
El segundo, que publiqué on line en un sitio de Eseade que ya no existe (me refiero al sitio) es más calmo y por ello peor. Afirmo sencillamente que el sistema educativo formal es irrecuperable, no funciona, es un imposible intento de educar. No funciona y punto. Lo mismo que Mises afirmó respecto a la socialización de los medios de producción. Es inútil que el sistema educativo nos guste o no, no es cuestión de que el sistema sea estatal o no, o que hagamos “estudiar” más a los chicos, que llamemos a la disciplina, a portarse bien y formar fila: NO funciona. DESPERTARNOS, por ahora, es lo más que podemos hacer. Darnos cuenta de ello.
Por último, una aclaración: rectifico ahora el título del primer artículo. No es la formalidad de la educación (esto es, la escolaridad como tal) lo que no funciona, sino la escolaridad formal “positivista”, esto es, sostenida en la razón instrumental del racionalismo planificador.
Bien, pequeña bombita arrojada, desde mi avión en la estratosfera. Ahora espero los misiles.

Gabriel Zanotti
EL DRAMA DE LA EDUCACIÓN FORMAL.

Por Gabriel J. Zanotti
Buenos Aires, Agosto de 2004.

Hace mucho tiempo que tengo in mente este artículo. Uno de los motivos para retrasarlo fue un obvio escepticismo sobre cualquier resultado práctico de cualquier cosa que podamos decir. Mi padre, Luis Jorge Zanotti, hizo una vez un paneo del “cuestionamiento de las instituciones escolares”[1], y él mismo hizo propuestas de reforma que obviamente cayeron en el olvido[2]. ¿Qué es lo que pasa? Desde Kuhn y Lakatos en adelante, nada de esto debería sorprendernos: los paradigmas tienen la “piel gruesa”[3]. Pero, ¿qué hay de peculiar en este caso?
Mi conjetura es que la educación formal es uno de los hábitos culturales más profundamente afectados por las “creencias” positivistas. Ya en una anterior oportunidad hemos tratado de mostrar la relación entre positivismo y la formación del estado-educador moderno y contemporáneo[4], siguiendo los lineamientos de Feyerabend al respecto[5]. El problema no consiste tanto en el fenómeno de la escolaridad en tanto tal[6], sino en los sistemas de notas, premios, castigos y repetición memorística, a-crítica, de un determinado paradigma, utilizado todo ello con la coacción del estado educador, ya de izquierda, de derecha o del color que fuere, para pintar a los llamados “ciudadanos” (o sea, esclavos culturales) a su imagen y semejanza. De esa creencia es muy difícil librarse, o tomar conciencia de ella, sobre todo porque está unida a la supuesta “protección” que el estado-educador realizaría sobre ciertas personas, consideradas débiles…. Todo ello unido a cierta simbología social que sacraliza, de manera laical, tales cosas: la escuelita, el himno, la bandera…. Hace poco alguien me dijo: ¿y si fundamos un colegio? Mi respuesta, lamentablemente cruel, y me arrepiento por ello, fue: es como si todo el mundo fuera nazi y decimos “¿y si ponemos una barraca nueva donde tratemos mejor a los prisioneros?”
No entraremos nuevamente en lo que tantas veces se ha dicho sobre lo atentatorio de todo ello con la libertad de enseñanza; no entraremos nuevamente en el significado, olvidado, de la libertad de enseñanza, tan anulada hoy como en un tiempo lo fue la libertad religiosa; tampoco entraremos otra vez en la ineficacia total del monopolio estatal…[7]
Nuestro tema será otro: ¿por qué nos cuesta tanto tomar conciencia de todo esto? Creo que la respuesta es que no lo pensamos realmente, esto es, que no lo vivimos; que lo que vivimos es una escisión esquizofrénica entre nuestras concepciones filosóficas y nuestras actividades prácticas cotidianas.
Hagamos un paneo sobre ciertos autores.
He allí la obra entera de Karl Popper, sobre el pensamiento crítico, la mutua crítica, el derecho a cuestionar, etc. ¿En qué se traduce todo esto en nuestras actitudes cotidianas en el sistema formal? En nada.
He allí la obra entera de Gadamer: su crítica al racionalismo como reducción de la razón al positivismo, he allí su concepción de los horizontes, como caminos de lo humano, siempre limitados, siempre ensanchables…. ¿Qué tiene que ver la educación formal con todo ello? Nada.
He allí la crítica de Hiedegger a la concepción de conocimiento como depósito de un objeto en un sujeto, he allí su concepción de existencia auténtica, de ser en el mundo, heredera de la noción de mundo de vida de Husserl….. ¿Qué tiene que ver la educación formal con todo ello? Nada.
He allí toda la teoría de la acción comunicativa de Habernas, su distinción entre comunicación y alineación, su condición de “aceptación críticamente motivada” de las condiciones de diálogo del otro…. ¿Qué tiene que ver todo ello con la educación formal? Nada.
He allí toda la filosofía del diálogo, he allí el tú de Buber, el rostro sufriente de Lévinas, la comprensión, la empatía…. ¿Qué tiene que ver todo ello con la educación formal? Nada.
He allí todo el Cristianismo, con su amor, su misericordia, su perdón, la superación de la sola justicia…….. ¿Qué tiene que ver todo ello con la educación formal? Nada.
He allí la mística, como camino de santidad: he allí Santa Teresa, San Juan de la Cruz, Maister Eckhart. He allí que ya no soy yo, sino Cristo que viene en mí, he allí el matrimonio espiritual…. ¿Qué tiene que ver la educación formal con todo ello? Nada.
He allí Kant, con su conmovedor amor al deber, con su crítica insuperable a los premios y castigos, externos a la propia conducta, como fuentes de inmoralidad…. ¿Qué tiene que ver todo ello con la educación formal? Nada.
Podríamos seguir. La pregunta es: ¿qué tiene que ver todo ello con las amenazas, los libros de texto, la memoria no inteligente, la repetición mecánica, los premios y castigos intrínsecamente corruptos y corruptores, amalgama destructiva en la cual se sumerge a los humanos desde los cuatro, cinco o seis años hasta que emergen de la universidad? Nada. Claro, tiene que ver con muchos males (de los que diariamente nos quejamos), pero con la madurez, la sabiduría, la santidad, nada, sencillamente nada.
Cuando la persona quiere aprender, la escolaridad cumple su función. Como la teología y la escolástica cuando hay fe. Si no hay fe, es lamentable, pero no se puede forzar. Si la persona no quiere aprender, no aprenderá. “Aprenderá”, si, a servirse del sistema corruptor, a repetirnos con voz de no me importa nuestra endiosada leccioncita para que nosotros, contentos (¿contentos con qué?) le pongamos un diez, tenga “éxito”, llene su curriculum e integre el cuadrito de honor.
Si, en cambio, la persona tiene fe, esto es, quiere aprender, todo lo demás puede servir. Pizarrón, asientos, orden expositivo, bibliografía: todo será absorbido y vivido libremente por quien quiera aprender. Y quien tenga la valentía existencial de responder a ese llamado (esto es, “enseñar”) sabrá lo que es ser honestamente criticado por alguien que no responde a premios y castigos sino al amor a la verdad…
Lo más terrible de esto, es que quienes enseñan esos autores y todas esas corrientes de pensamiento y sabiduría que nombré, lo hacen muchas veces desde el sistema formal, con premios y castigos, con repeticiones y notas. La contradicción mayor llega a quienes repiten autores que han criticado todo ello, sin ninguna posibilidad de crítica, en tono autoritario y utilizando todos los métodos de tortura del sistema para quienes osen contradecirlos….
Ante esto, ¿qué hacer?
Una opción es salirse del sistema. Muchos lo hacen. Enseñan en sus casas, hacen cursos libres. Todo bien. Puede ser que el estado educador les caiga encima con su control, pero cabe reconocer que mientras sea en la intimidad del hogar y no se cobre, es algo que aún puede hacerse. Pero el sistema formal-estatal aprieta sus tenazas. Hay que obtener el título oficial. Lo otro es muy lindo…. Fue muy lindo. Pasó. No hubo tiempo. Hubo que dejar el taller de literatura dado libremente por un Borges. El sistema formal-estatal no lo reconoce.
Otra opción es que hubiera libertad de enseñanza, esto es, que pudiera ensayarse un sistema sin premios y castigos sin que la regulación estatal lo impida. Pero eso parece el viejo chiste del economista: estamos en una isla, hay latas de conserva cerradas y el economista dice “supongamos que tenemos un abrelatas”. Ok.
La opción que queda es quedarse en el sistema formal y burlar sanamente sus corrupciones intrínsecas. Si, nos enfrentaremos con la incomprensión de casi todos –autoridades, padres, alumnos y colegas- pero se puede. Con paciencia, con cierto humor, asumiendo el papel del medio loco, se puede. Hacer como que tomamos examen. Hacer como que pasamos lista y ponemos notas. Hacer todo eso, sí, pero perdonando sin límites. El que “sabe” (o sea, repite el paradigma, “habla sin hablar”), se saca 10, el que no, 9. El único límite de esto es no engañar a una autoridad a la que hemos prometido cumplir con algo del sistema. Y, mientras, tanto, quedarse allí, en la resistencia activa, en la rebeldía silenciosa, tratando de estimular la creatividad, la crítica, el diálogo, la responsabilidad, la madurez, la autodisciplina….Asumiendo que se rían de nosotros, que nos calumnien, que no nos comprendan. Y, mientras tanto, seguir diciendo que tenemos derecho a la libertad de enseñanza, para que alguna vez, cual viejo mito de la caverna, el prisionero liberado pueda mostrar sin morir lo que es enseñar en libertad.

DE LA IMPOSIBILIDAD DE CÁLCULO ECONÓMICO A LA IMPOSIBILIDAD DE LA EDUCACIÓN FORMAL POSITIVISTA

Por Gabriel Zanotti

Para “Mentes Abiertas”
22-3-2005.

Muchos recuerdan con énfasis el famoso artículo de Mises, luego devenido en uno de sus más importantes libros (“El Socialismo”, de 1922), donde el gran economista austriaco demostraba la imposibilidad de cálculo económico en el socialismo. La argumentación de Mises se concentraba en que, al carecer de precios libres, por carecer de propiedad privada, el socialismo no podía realizar el cálculo de costos y precios indispensable para la economización de recursos. La conclusión general de Mises, desafiante, era esta esencial paradoja: el socialismo pretende planificar y, al hacerlo, desordena. La paradoja de la planificación es que no planifica. El mensaje de Mises, dicho 83 anos atrás, aún no se ha entendido, pues ese extraño fenómeno llamado capitalismo global no es más que el intervencionismo parcial, que es un socialismo parcial que distorsiona permanentemente los precios de mercado.
Hace más de 83 anos, sin embargo, que en otro ámbito, el educativo, pretendemos planificar, con análogos resultados. No me refiero a la educación estatal. Me refiero al sistema de educación planificada con sistema de notas, siendo estas últimas los incentivos básicos del sistema y el eje central del sub-sistema de premios y castigos. Este sistema no es intrínseco a la escolaridad como tal, pero es la costumbre imperante en la educación formal occidental, especialmente después que el positivismo pedagógico tiene su auge a fines del s. XIX. A veces se ha intentado salir de ese sistema; a veces sus riendas son más flojas o no, a veces la humanidad de maestros y profesores le hace de contrapeso pero………. El sistema permanece implacable, ya sea en el sector privado o en el estatal, en todo lugar del mundo donde se pretenda tener un sistema escolar “evolucionado”.
Por supuesto, niños, adolescentes y adultos siguen sin aprender nada pero…. No creo que se vea cuál es el problema. Se levantan voces de conservadorismo pedagógico, llamando al rigor, a la disciplina, a la exigencia, como solución, sin ver, tal vez, que esas voces son análogas a la del planificador socialista que quiere planificar aún más cuando saltan por doquier los desastres de la planificación.
La analogía no es tan difícil. Las notas son análogas a los precios fijados por el planificador socialista o intervencionista. El ser humano, que responde a estímulos e incentivos normales, memoriza lo necesario para obtener el 9 o el 10 necesario, y los que creen en el sistema dicen “aprendió” y colocan el 10, mandan hacer el cuadrito de honor, conceden la beca, y el sistema se retroalimenta. Por supuesto, el aprendizaje implica la memoria, pero no al revés, pero no importa, el sistema está mal estructurado desde la base. De igual modo que el precio fijado por el estado da señales que dispersan aún más el conocimiento limitado (Hayek) las notas dan una ilusión de aprendizaje. Y no hay propiedad porque, si la hubiera, el alumno podría decir “no” a una “propuesta” educativa. Pero no, es un esclavo. Claro que a veces son niños, pero se los educa como esclavos porque se los educa para seguir siendo niños. De vez en cuando algunos alumnos se mueren de stress por la famosa nota o los profesores se angustian por la falta de interés del alumnado, pero no importa, así son las cosas y hay que seguir. De vez en cuando algún alumno quiere salirse del sistema pero el eficaz modo de castigos le pondrá coto o impedirá su creatividad o su genio. De vez en cuando algún profesor querrá salirse del sistema planificado pero algún superior, y no necesariamente el estado, le llamará la atención. El sistema, obviamente, es intrínsecamente corruptor. Todo tipo de engaños y simulaciones sin ideadas para obtener la sacrosanta nota, y profesores y autoridades deben convertirse en policías. Eso los corrompe a ellos pero, fundamentalmente, a todos los seres humanos que desde los 6 hasta los 17 han sido “educados” en cómo burlar un sistema autoritario…. Que ellos perciben como “autoridad”. A esas personas, a las 18, se les dice que deben ser buenos, que no deben ser corruptos, que no deben engañar, que deben hacer una buena opción con su carrera, que deben ser buenos padres….
Hay grupos de personas que no son afectadas por el sistema. Están los que quieren aprender, libremente, y lo hacen y entonces obtienen el 9 o el 10 pero no porque sea eso lo que les interese. Están los genios que estudian lo que quieren y se aburren y sin problema repiten lo que el sistema quiere escuchar. Ninguno de los dos casos refuta al fracaso de la educación formal positivista. Hay también ciertos paradigmas técnicos cuyo manejo requiere memorizar primero y aprender después, o sea, “entrenamiento”. Y están los millones y millones que se han pervertido de por vida, y están los millones y millones de genios creativos a los cuales el sistema aplastó desde el principio. Claro, esa millonaria pérdida no puede ser registrada por el sistema de notas.
Ante esto, qué hacer? Por lo pronto, no desanimarse, porque en ese sistema estamos. Pero aquellos que, y no por el sistema escolar, saben algo de la crítica en Popper, de las condiciones de diálogo en Habermas, del conocimiento disperso en Hayek, del conocimiento tácito en Polanyi, de los horizontes en Gadamer, del pensar no calculante en Heidegger, del diálogo en Buber y Lévinas, del amor a Dios en Sta Teresa y San Juan de la Cruz, todos ellos deben saber que el sistema escolar nada tiene que ver con todo ello. Si tenemos la “mente abierta”, pensemos en esto, que es un drama que hace siglos está matando nichos desconocidos de creatividad. Y si me he equivocado, aquí estoy, abierto a la crítica. Cosa que el sistema formal de enseñanza no alienta ni permite…

[1] Ver su art. “El cuestionamiento de las instituciones escolares” [1974], en IIE, Educación, Ideología y Política, Ediciones de la Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, 1975.
[2] Ver su prólogo a Los objetivos de la escuela media, Kapeluz, Buenos Aires, 1980.
[3] Lakatos, I.: La metodología de los programas científicos de investigación, [1965]Alianza, Madrid, 1989.
[4] Zanotti, Gabriel J.: “Los orígenes epistemológicos del estado contemporáneo”, Laissez Faire, (2002), Nro. 16-17.
[5] Feyerabend, P.K.: Tratado contra el método [1975], Tecnos, Madrid, 1981, cap. 18, y Adiós a la Razón, [1981] Tecnos, Madrid, 1992.
[6] Ver Zanotti, Luis J.: La misión de la pedagogía, Columba, Buenos Aires, 1967.
[7] Zanotti, Luis J.: « La desinstitucionalización del sistema educativo”, en IIE, Revista del Instituto de Investigaciones Educativas (1980), nro. 26. La obra completa de Luis Jorge Zanotti se puede encontrar en www.luiszanotti.com.ar

 

Gabriel J. Zanotti es Doctor en Filosofía, Universidad Católica Argentina (UCA).  Es profesor full time de la Universidad Austral y en ESEADE es Es Profesor Titular de Metodología de las Ciencias Sociales en el Master en Economía y Ciencias Políticas de ESEADE.