EL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL POSITIVISTA

Por Gabriel J. Zanotti. Publicado el 27/1/19 en: http://gzanotti.blogspot.com/2019/01/el-sistema-educativo-formal-positivista.html

 

(Punto 4 del cap. 5 de “La hermenéutica como el humano conocimiento”, de próxima aparición).

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Pocas veces como en esta caso el positivismo ha echado tantas raíces que los intentos de cambiarlas son aplastadas por los enormes troncos que ellas alimentan.

Todo lo que hemos explicado en este libro, todo lo que tiene que ver con conocer, entender, interpretar, empatía, conciencia histórica, interpretación, etc., refuta por sí mismo al paradigma positivista de conocimiento donde este es confundido con grabar información de memoria y luego expelerla, como un excremento que, obtenida la sacrosanta nota alta, es abandonada como una costra artificial que nunca, por supuesto, formó parte de nuestro mundo vital.

Hay que distinguir. La cuestión no es la educación formal, que como tal no es sino un mayor método[1] aplicado a un contenido cultural del mundo de la vida. La cuestión es la educación formal positivista, donde la misma estructura del aula implica una voz regente y manos que anotan y repiten. Puede infiltrarse de vez en cuando alguien que quiera dialogar y hacer comprender (eso es enseñar) pero tiene que luchar con sus colegas, con el sistema, con los alumnos, que se asombran de que alguien no los coacciones, con los padres, con decanos, con rectores y hasta con el sistema de acreditación. Las transformaciones no consisten en héroes anónimos, sino en un sistema que funcione con los incentivos normales para la naturaleza humana.

Hay estudios históricos profundos que ven con comprensión a este período positivista, emergente de una razón instrumental típica del Iluminismo del s. XVIII[2]. Ya es historia la historia de la “escuela nueva”[3] que trató de solucionar el tema sin salir sin embargo del esquema anterior de aula y escuela anterior. Y hay, por supuesto, gente que se da cuenta de que las nuevas tecnologías de la comunicación no pueden ser compatibles con ese esquema antiguo de aula, pero no saben cómo decirlo ni qué hacer. Hay voces que critican al sistema educativo proponiendo la creatividad[4], pero no proponiendo un cambio radical del sistema. Y hay voces aisladas que lo hacen[5] pero quedan más ignoradas que las propuestas de teletransportación, viajes en el tiempo o a través de los agujeros negros.

Pero “la” propuesta de reforma no es una propuesta impuesta coactivamente, de modo contradictorio, por los poderes del estado. Consiste justamente en acabar con el monopolio estatal coactivo en materia educativa, que convierte en casi imposible cualquier transformación y realimenta el totalitarismo inamovible de los sindicatos educativos aferrados de manera absoluta a un sistema positivista que luego “creen” que critican citando a autoritarios de izquierda como Freire[6]. Que a las diversas universidades libremente creadas pueda entrar cualquiera que cumpla con los requisitos de ingreso, que a las empresas y diversos trabajos pueda entrar cualquiera que cumpla con los requisitos de ingreso, que para todo ello no sean más necesarios títulos “oficiales” es precisamente lo que incentivará propuestas pedagógicas diversas que tendrán que competir entre sí por un público NO cautivo, cuya creatividad posterior preparará mejor para fundar el propio emprendimiento y no depender de una empresa a la cual entran sólo egresados con el “título oficial”.

La escuela formal positivista sigue siendo en casi todo el mundo un ícono, una especie de tótem al cual se ofrecen sacrificios humanos, esto es, todos nosotros pasando allí entre 18 y 20 años de nuestra existencia. Es tal vez el símbolo más importante del súper yo racionalista, y por ello, tal vez, es tan difícil matar al padre.

Hasta entonces, seguiremos siendo las pilas de la Matrix, mientras los Morpheous y los Neos forman parte de un submundo de contrabando.

 

[1] Zanotti, Luis J.: La misión de la pedagogía, Columbia, Buenos Aires, 1967.

[2] Zanotti, Luis J.: Etapas históricas de la política educativa, op.cit.

[3] Op.cit.

[4] Ya son famosas al respecto las conferencias de Ken Robinson, por ejemplohttps://www.youtube.com/watch?v=0xnd8YIjt80 . Pero todo queda en la nada, porque las legislaciones estatales de todo el mundo impiden la creatividad del alumno.

[5] Landolfi, H.: Educación para la fragilidad, Buenos Aires, Dunken, 2015, y, del mismo autor, Psicología, Filosofía y Educación, Dunken, Buenos Aires, 2017.

[6] Al respecto ver Zanotti, Luis J.: “El cuestionamiento de las instituciones escolares”, en IIE, Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, (I), 1975: “…El gran adalid de esa educación dialógica es hoy la figura del brasileño Paulo Freire. El diálogo como esencia de la labor educativa. ¿Quién puede negarlo? Supongamos que esta exposición fuera un modelo de educación bancaria, según lo que dice Paulo Freire. Yo habría traído acá una posición para que los lectores la reciban pasivamente. Habría hecho el depósito bancario en los lectores que me habrían leído pasivamente. Supongamos que esto haya ocurrido así. Aquí entonces no hubo ni educación ni nada que se le parezca. Simplemente no hubo nada. Si entre los lectores y el autor de este texto de alguna manera no se ha establecido un esquema de participación mental, aunque no lo hayamos explicitado mediante preguntas y respuestas y diálogos y grupos operativos de trabajo, aquí no ha pasado nada. Pero si han quedado dudas, reflexiones, si los lectores han seguido el hilo del pensamiento aquí escrito, si quedan reflexionando sobre el tema con ansias de buscar bibliografía, de realizar consultas, entonces aquí ha habido educación dialógica, es decir, ha habido educación, porque hay una sola educación que es la educación y que es dialógica: existe cuando hay diálogo, cuando hay participación: entre unos y otros y el resto no existe. No hay una metodología de “clase magistral” de la cual debemos abjurar y una clase con diálogo y participación: hay clase o no hay clase. Hay clase cuando el profesor, aunque hable una hora entera, entra en participación con los alumnos y estos lo siguen, razonan con él, lo escuchan, meditan en lo que dice. Así como hay también clase cuando se va dialogando en voz alta. Cuando no ocurre nada de esto, entonces no hay educación dialógica, simplemente porque no hay educación. Pero hoy se toma la bandera del diálogo, se la levanta y luego se la escarnece inclusive, porque se oyen exámenes donde los alumnos, tartamudeantes, anhelantes, nerviosos y asustados repiten la posición de Paulo Freire para tratar de que el profesor le ponga la nota con la cual van a aprobar y obtener el certificado formal de un saber en el más puro esquema de la “educación bancaria” de Paulo Freire. Pero eso es simplemente la burla a la cual llegamos y la prueba de que muchas de estas cosas se están manejando con intenciones a veces simplemente exhibicionistas y en otras ocasiones con intenciones de destruir algo para llegar a otro tipo de esclavitudes mucho peores”. (El subrayado es nuestro).

 

Gabriel J. Zanotti es Profesor y Licenciado en Filosofía por la Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino (UNSTA), Doctor en Filosofía, Universidad Católica Argentina (UCA). Es Profesor titular, de Epistemología de la Comunicación Social en la Facultad de Comunicación de la Universidad Austral. Profesor de la Escuela de Post-grado de la Facultad de Comunicación de la Universidad Austral. Profesor co-titular del seminario de epistemología en el doctorado en Administración del CEMA. Director Académico del Instituto Acton Argentina. Profesor visitante de la Universidad Francisco Marroquín de Guatemala. Fue profesor Titular de Metodología de las Ciencias Sociales en el Master en Economía y Ciencias Políticas de ESEADE, y miembro de su departamento de investigación.

¿POR QUÉ SON CASI IMPOSIBLES LAS REFORMAS EDUCATIVAS?

Por Gabriel J. Zanotti. Publicado el 23/10/16 en: http://gzanotti.blogspot.com.ar/2016/10/por-que-son-casi-imposibles-las.html

 

Permanentemente se ven videos, conferencias y artículos de reformas del sistema educativo. Algunos (como mi padre) han dedicado su vida a ello. Sin embargo, pasan las décadas y los gobiernos y el modelo tradicional de enseñanza, con el aula, las notas, sus premios y castigos, etc., sigue igual, tanto aquí como en otras partes del mundo.

¿Por qué?

Trataremos formular algunas hipótesis, para que las propuestas de reforma sean más realistas y menos ingenuas a la hora de formularse.

  1. El sistema del aula tradicional, de lo que Luis J. Zanotti  (www.luiszanotti.com.ar) llamó la primera etapa de la política educativa (fines del s. XIX) está basado en el modelo positivista de información, donde el aprendizaje es el acopio y repetición de datos objetivos. Por más loas que se declamen hacia la creatividad, esta es colocada como un lujo posterior al duro entrenamiento del aprendizaje básico. Se la permite en las humanidades, se la niega para las ciencias (como si no fueran humanidades), se la relega totalmente de los procesos básicos de acopio de información en los niveles primarios, secundario y terciarios. Y el problema es que este modelo de conocimiento como información está asumido casi sin crítica como horizonte cultural, que por ende no permite ir al núcleo filosófico de la cuestión: el conocimiento humano es creatividad, interpretación, por más que los paradigmas dominantes (Kuhn) impongan su repetición como rito de iniciación para la vida académica.
  1. La mayor parte de reformadores del sistema olvidan o niegan el tema esencial de la libertad de enseñanza. Suponen que sus reformas deben ser impuestas por la fuerza del estado y de modo monopólico, con lo cual se incurre en la paradoja de imponer por la fuerza un paradigma para salir de otro. Todos hablan en este momento del modelo de Finlandia olvidando que es un sistema obligatorio y monopólico. Cómo puede haber creatividad dentro de eso es la paradoja que no se termina de asumir.
  1. El olvido de la libertad de enseñanza (análogo al olvido del ser heideggeriano :-)) implica que las reformas sean tímidas propuestas dentro del sistema estatal dominante. Se olvida que la clave de la cuestión está en la separación jurídica entre los objetivos pedagógicos concretos y el control estatal de los títulos. O sea, la desmonopolización jurídica del sistema. Con ello podrán seguir existiendo colegios tradicionales al estilo de La Sociedad de los Poetas Muertos, pero al mismo tiempo se producirá un big bang de propuestas cuya validación será la demanda de los egresados de dichas propuestas y no el otorgamiento de un “título oficial”.
  1. El punto anterior (la rígida unión entre la titulación y el reconocimiento oficial de los títulos) produce que los sindicatos puedan seguir aferrados a sus funciones tradicionales siendo inmunes a toda reforma. Porque las reformas implican nuevas funciones profesionales docentes que ellos obviamente no están dispuestos a admitir. Por lo demás, en la mayor parte del mundo los sindicatos son mafias legalizadas, estados dentro de otro estado, delincuentes socialmente admitidos que en nombre de los “derechos de los trabajadores” seguirán impidiendo todo tipo de reformas (educativas o las que fuere) por los siglos de los siglos.
  1. La mayor parte de las propuestas ignoran que el problema es el aula positivista clásica. En ella son inútiles nuevas metodologías y nuevas tecnologías, porque es como intentar montar un Saturno V sobre una carreta tirada por bueyes. Sencillamente hay que desechar la carreta. Hay que acabar con el aula tradicional y si se ensayan nuevas, tener conciencia de que ellas no sustituyen (como pensó el movimiento de la escuela nueva) al sistema educativo informal, no sistematizado, constituido por el horizonte (Gadamer), las creencias (Ortega) y el conocimiento disperso (Hayek).
  1. Como esto último está penetrado también por la razón instrumental, o sea por el positivismo cultural, todas las propuestas de reforma seguirán circulando como bonitos videos en youtube mientras que la principal demanda social seguirá siendo el sistema escolar tradicional, venerado y sacralizado por el conjunto de la población.
  1. La mayor parte de propuestas de reforma y de los críticos al sistema han atacado a la razón instrumental, ok, pero han unido esa crítica con la crítica al sistema de libre mercado al cual el sistema tradicional de enseñanza le sería funcional. No estoy debatiendo con Hilary, pero wrong:-). El sistema educativo tradicional no fue una super-estructura de la estructura capitalista de producción. Fue fruto de las ideas del iluminismo del s. XVII y el capitalismo fue fruto del acabamiento progresivo del antiguo régimen sobre todo en Inglaterra a partir de la evolución del common law, ya desde el medioevo. El error de unir reforma educativa con la sociología de Marx, retroalimenta las reacciones conservadoras donde “educación” es igual a portarse bien, estudiar la lección, izar la bandera y ser el “buen repetidor” del sistema tradicional. El libre mercado, por lo demás, no depende del sistema positivista de información, sino al contrario, de la creatividad de la inteligencia humana que se traduce en creatividad empresarial. El sistema educativo formal no es funcional al capitalismo sino al estatismo, al intervencionismo, donde se producen en cadena “buenos empleados” y no libres empresarios (Landolfi,http://www.cuspide.com/9789870284253/Educacion+Para+La+Fragilidad/ )
  1. El sistema educativo tradicional se ha extendido mundialmente con una serie de tentáculos que lo han constituido, a través del pacto de Bolonia, los sistemas de becas y los rankings universitarios, en un soviet mundial. En ese sentido el panorama no podría ser más desalentador, y muestra que lo básico es cambiar, aunque cueste siglos, el horizonte cultural.
  1. La libertad de enseñanza sigue siendo, sin embargo, la única esperanza de salida. Aunque las propuestas de reforma educativa tengan que enfrentarse con el soviet mundial, con la mentalidad positivista imperante y con los paradigmas dominantes que privadamente puedan existir, sin embargo tendrían derecho jurídico a su existencia y por ende dependerían sobre todo de la claridad de objetivos de sus fundadores y no de la “generosidad” del dueño de la granja para con sus esclavos.

 

  1. Mientras tanto, el mercado negro de la creatividad sigue circulando por izquierda, y sólo eso impide mayores estragos a la inmensa cantidad de verdaderos genios aplastados por el soviet del sistema, olvidados, dejados de lado, siendo los verdaderos excluidos y descartados por el estatismo dominante. Los libros, el internet, las reuniones informales, las conversaciones, las charlas, son actualmente la verdadera educación, al lado de un lastre cultural inútil, cual chatarra icónica que se sigue elevando a los altares del estado decimonónico.

 

Gabriel J. Zanotti es Profesor y Licenciado en Filosofía por la Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino (UNSTA), Doctor en Filosofía, Universidad Católica Argentina (UCA). Es Profesor titular, de Epistemología de la Comunicación Social en la Facultad de Comunicación de la Universidad Austral. Profesor de la Escuela de Post-grado de la Facultad de Comunicación de la Universidad Austral. Profesor co-titular del seminario de epistemología en el doctorado en Administración del CEMA. Director Académico del Instituto Acton Argentina. Profesor visitante de la Universidad Francisco Marroquín de Guatemala. Fue profesor Titular de Metodología de las Ciencias Sociales en el Master en Economía y Ciencias Políticas de ESEADE, y miembro de su departamento de investigación.

LA FALSA DICOTOMÍA ENTRE LO FÁCTICO Y LO FICTICIO

Por Gabriel J. Zanotti. Publicado el 20/1/13 en http://www.gzanotti.blogspot.com.ar/

 El positivismo sigue dominando nuestro modo de pensar aunque no nos demos cuenta, aún en aquellos que dicen haberlo superado, porque el positivismo sobrevive en el lenguaje, y los juegos de lenguaje son redes profundas de horizontes de precomprensión.

 Uno de los hábitos más difundidos de nuestro horizonte cultural positivista –que ha invadido a la ciencia, la educación, la comunicación social, etc.- es si un relato corresponde a un “hecho” (lo “fáctico”) si es “ficticio” (no real). Dejemos de lado por un momento que la palabra hechos es engañosa, porque oculta la creencia de que un relato puede ser no proferido desde el horizonte del hablante. El asunto es más simple. Desde luego que, habitualmente, podemos distinguir entre un relato de ficción y otro que intente interpretar la realidad. Una cosa es una reseña sobre la situación económica actual de los EEUU y otra cosa es una película de Star Trek. Ok, lo podemos distinguir. Pero, ¿qué importancia tiene ello para el tema de la verdad?
 
Esto es: ¿qué “verdad” hay en una novela, en una obra de teatro, en un cuento, en una película? ¿Podríamos decir que ninguna verdad, porque lo relatado allí “realmente no sucedió”?
 
Por supuesto que no: lo importante es la verdad del símbolo, esto es, un relato que a través de personajes imaginarios nos lleva a lo más profundo de la naturaleza humana. Esa es la verdad de lo “ficticio”. ¿Qué valor tienen, si no, las fábulas de Esopo, las parábolas del Evangelio, las tragedias de Eurípides, las obras de Shakespeare, las poesías de Borges, o Star Trek o Star Wars? ¿Qué importancia tiene que Spock no haya existido? ¡Claro que no existe! Pero ese no es el caso. Lo importante es: ¿qué quiere decir el escritor a través de ese personaje imaginario? Y es allí cuando, si nuestra formación filosófica es pobre, nos quedamos sin respuesta. Lo que todo ello nos enseña es al ser humano en su complejidad más profunda, como Freud supo ver en la literatura universal.
 
Por lo demás, los llamados relatos “sobre la realidad”, están cargados de símbolos. Palabras, términos que el hablante y escritor utilizan, están cargadas de un horizonte de precomprensión donde los términos se entrecruzan en un juego de lenguaje que habla permanentemente de concepciones filosóficas, religiosas y míticas profundas aunque el hablante no sea consciente de ello. Un relato histórico y relato ficticio tienen ambos una profunda carga interpretativa y simbólica. En nada tiene que preocupar ello a nuestra búsqueda de la verdad, porque la verdad sobre lo humano puede estar o no estar, pero si está, está desde el horizonte cultural en tensión creadora con nuestra conciencia crítica.
 
La ciencia también está plenamente cargada de horizontes de teorías que son el sedimento de concepciones míticas y metafísicas que pudieron pasar por la criba de la crítica, como Popper explica. La ciencia no es la copia de los hechos. Es la proyección sobre el mundo físico de ideas profundísimas que surgen de la capacidad creadora humana para interpretar, para dar sentido, a un mundo físico de lo contrario ininteligible.
 
Dejemos de preocuparnos por lo fáctico que, como tal, es la ilusión humana de librarse de lo humano. Aceptemos que los humanos vivimos en y desde nuestras teorías sobre el mundo y nuestra experiencia vital sobre nosotros mismos. La verdad está en la sabiduría vital, en la experiencia de la bondad, en la misericordia con el otro, de donde derivan relatos profundísimos, ficticios o no, y donde participamos de la palabra creadora de Dios. 

Gabriel J. Zanotti es Doctor en Filosofía, Universidad Católica Argentina (UCA).  Es profesor full time de la Universidad Austral y en ESEADE es Es Profesor Titular de Metodología de las Ciencias Sociales en el Master en Economía y Ciencias Políticas de ESEADE.

 

¿Son objetivas las noticias?

Por Alberto Benegas Lynch (h). Publicado el 17/5/12 en: http://www.diariodeamerica.com/front_nota_detalle.php?id_noticia=7283

Me adelanto a contestar el interrogante planteado en el título de esta nota: las noticias no son objetivas, ni pueden serlo. La selección misma de la noticia es subjetiva y la interpretación de los “hechos” en ciencias sociales dependen del sujeto que interpreta y, además, esos “hechos” de las ciencias sociales no tienen el mismo significado que en ciencias naturales. En el primer caso, no se observan fenómenos como en el laboratorio puesto que se trata del análisis de propósitos deliberados que solo existen en ciencias sociales. Las piedras y las rosas no tienen propósito deliberado, solo tienen lugar en los seres humanos.
 
Entonces, lo que debemos concluir en esta línea argumental es que subjetivamente se interpretan los fenómenos sociales. No es que se patrocine el relativismo histórico. Muy por el contrario, quienes mejor interpreten esos fenómenos estarán más cerca de la lo ocurrido, es decir, de la verdad, la que se va puliendo en un azaroso camino de corroboraciones provisorias y refutaciones. En un proceso abierto de competencia, los medios que mejor seleccionen noticias, es decir las más relevantes, y los que mejor las interpretan, serán los más creíbles. Lo mismo sucede con los historiadores.
 
Esta cuestión de confundir planos científicos no solo ocurre entre periodistas e historiadores, sino entre economistas y juristas que aluden a los “hechos” en ciencias sociales como si se tratara de constatar la mezcla líquidos en un tubo de ensayo.
 
Friedrich Hayek en su ensayo titulado “The Facts of the Social Sciences” (Ethics, octubre, 1943 y expandido en tres números sucesivos de Economica) explica que los llamados hechos en ciencias sociales “no se refieren a ciertas propiedades objetivas como las que poseen las cosas o las que el observador puede encontrar en ellas, sino a las visiones que otros tienen sobre las cosas […] Se deben abstraer de todas las propiedades físicas de las cosas. Son instancias de lo que se suelen llamarse conceptos teleológicos, esto es, se pueden definir solamente indicando la relación entre tres términos: un propósito, alguien que mantiene ese propósito y el objeto que la persona considera apropiado como medio para ese propósito”. Por eso cuando el periodista o el historiador “explica porque se hace esto o aquello se imputa algo que se encuentra más allá de lo observable” nos explica Hayek en el mismo ensayo en el que concluye que “la teoría social […] es lógicamente previa a la historia”. Es decir, prestamos atención a los fenómenos basados en un esqueleto teórico previo ya que no se trata de cosas que se miran en el mundo físico sino de nexos causales subyacentes e inseparablemente unidos a la interpretación de los sujetos actuantes.
 
Lo dicho en modo alguno permite suponer que el buen historiador o el buen periodista interpongan sus juicios de valor en la descripción de lo que interpretan. Por ello es que se suela dividir el periódico, la revista o el noticiero radial o televisivo en opiniones y noticias, lo cual no quiere necesariamente decir que a veces no se mezclen pero, como señala Ludwig von Mises (en Theory and History, Yale University Press, 1957) resulta impropio que en la descripción histórica se pasen de contrabando los valores del que describe. Entonces, una cosa es la subjetividad presente en la selección de los fenómenos y su respectiva interpretación y otra bien distinta es el incrustar juicios de valor, sin desconocer, claro está, que la declaración de esforzarse y la seriedad por realizar una interpretación adecuada constituye en si mismo un juicio de valor.
 
Robin Collingwood (en The Idea of History. Oxford Univesity Press, 1956) escribe que “en la investigación histórica, el objeto a descubrir no es el mero evento sino el pensamiento expresado en el” y en su autobiografía (Fondo de Cultura Económica, 1939/1974) subraya que a diferencia de la historia “las ciencias naturales, tal como existen hoy y han existido por casi un siglo, no incluyen la idea de propósito entre las categorías con que trabajan […] el historiador debe ser capaz de pensar de nuevo, por si mismo, el pensamiento cuya expresión está tratando de interpretar” y, en ese contexto rechaza “la historia de tijeras y engrudo donde la historia repite simplemente lo que dicen sus  ´autoridades´ [… ] El ser humano que en su capacidad de agente moral, político y económico, no vive en un mundo de ´estrictos hechos´a los cuales no afectan los pensamientos, sino que vive en un mundo de pensamientos que si cambian las teorías morales, políticas y económicas aceptadas generalmente por la sociedad en que él vive, cambia el carácter de su mundo”.
 
Cuando se trasmite la noticia circunscripta a que fulano murió esto corresponde al campo de las ciencias naturales (un fenómeno biológico), pero si se notifica que fulano dejó una carta antes de morir estamos ubicados en el territorio de las ciencias sociales donde necesariamente cabe la interpretación de la referida misiva y todas las implicancias que rodean al caso. En realidad, no cabe la refutación empírica para quien sostenga que la Revolución Francesa se originó en los estornudos de Luis XVI, solo se puede contradecir en el nivel del razonamiento sobre interpretaciones respecto a las conjeturas sobre los propósitos de los actores presentes en ese acontecimiento.
 
Todo esto nada tiene que ver con la objetividad del mundo que nos rodea, es decir, que es, que posee una naturaleza, propiedades y atributos independientemente de lo que los sujetos consideren que son. Es otro plano de debate. Lo que estamos ahora considerando son las apreciaciones y las evaluaciones respecto a las preferencias, gustos y propósitos de seres humanos.
 
Umberto Eco (en su disertación “Sobre la prensa” en el Senado romano y dirigido a directores de periódicos italianos, 1995) consigna que “con excepción del parte de las precipitaciones atmosféricas [que son del área de las ciencias naturales], no puede existir la noticia verdaderamente objetiva”, básicamente por lo que hemos apuntado en este breve artículo sobre la materia, a lo que agregamos nosotros que dado que en las ciencias sociales tiene un gran peso la hermenéutica, debe destacarse que la comunicación no opera como un scaner en el sentido de que el receptor recibe sin más el mensaje tal como fue emitido.
 
En resumen -y esto no es un juego de palabras- podrá decirse que la objetividad precisamente consiste en la adecuada interpretación subjetiva de los fenómenos bajo la lupa…pero, insistimos, hay que  tener bien en cuenta que no es objetiva en la acepción habitual del término, en cuyo contexto las deliberaciones en las que hemos incursionado aquí tal vez sirvan para poner en perspectiva las consecuencias y la importancia de separar metodológicamente las ciencias naturales y las sociales, al efecto de no confundir planos y no llegar a conclusiones apresuradas.
 
Por último en esta materia, debe precisarse una vez más la difundida acepción de la expresión “ideología”: no en el sentido inocente del diccionario en cuanto a conjunto de ideas, ni siquiera en el sentido marxista de “falsa consciencia de clase” sino como algo cerrado, terminado e inexpugnable, es decir, la antítesis del liberalismo en cuyo contexto el conocimiento alude a corroboraciones siempre provisoras sujetas a refutaciones. Sin embargo, en línea con lo que venimos tratando, hay quienes al apegarse al antedicho sentido del diccionario sostienen que debe “desidiologizarse” el análisis de las cuestiones sociales como si se pudieran mirar “hechos” en ausencia de esqueletos conceptuales previos, un error garrafal señalado, entre otros, por el antes mencionado premio Nobel en economía Hayek, en el segundo tomo de su Derecho, legislación y libertad.

Alberto Benegas Lynch (h) es Dr. en Economía, Académico de la Academia Nacional de Ciencias Económicas y fué profesor y primer Rector de ESEADE.